التربية: بين النظريّة والتطبيق

تنطلق العمليّة التعليميّة من مبدأ التربية بشكلٍ عامّ . هذا المفهوم الذي يقود جذوره إلى بوّابة العصر الإنسانيّ، وقد تعدّدت أصوله من فلسفيّة وتاريخيّة ودينيّة وثقافيّة واجتماعيّة ...

هذا العرض يسلّط الضوء على تفسير مفهوم التربية وأصوله، ثمّ ينتقل إلى تبيان الفرق بين التربية التقليديّة والحديثة، وفي الختام يبين أهمّيّة التقويم والبحث التربويّ في تطوير العمليّة التعليميّة.

I - تحديد مفهوم التربية

أ - وظائف التربية

ب - أنواع التربية

ج - أهداف التربية

II - أصول التربية

أ - الأصول الاجتماعيّة والثقافيّة

ب - الأصول السياسيّة

ج - الأصول الاقتصاديّة

د - الأصول الفلسفيّة

هـ - الأصول النفسيّة

و - الأصول الدينيّة

ز - الأصول التعليميّة

III - التربية الحديثة

أ - المبادئ الأساسيّة للتربية الحديثة:

1- تقدّم التربية على التعليم

2- علم النفس والتربية

3- الطفل محور العمليّة التربويّة

4- القيادة الذاتيّة

5- البيئة الطبيعيّة

6- الفروقات الفرديّة

7- التشديد على الكفاءة

8- البيئة المدرسيّة

ب - الفرق بين التربية التقليديّة والتربية الحديثة

ج - التقويم ودوره في العمليّة التربويّة

د - منهج البحث التربويّ

I - تحديد مفهوم التربية

إتّسعت معاني التربية باتّساع المجتمعات، وتعدّدت بتعدّد الأمم، وتنوّعت بتنوّع الأنظمة والمؤسّسات التي تمارسها. جذور التربية قديمة قدم الفكر الإنسانيّ. إستُخدمت كلمة تربية للمرّة الأولى في القرن السادس عشر من مصدر لاتينيّ Edoucare أو Edouchéré بمعنى مزدوج تغذية /وتنمية .

وفي اللغة العربيّة تعود إلى الأصل ربّى- يربّي بمعنى أصلح وساس ورعا وتولّى.

الفكر اليونانيّ يقول على لسان أرسطو إنّ التعلّمَ هو إعدادُ العقلِ كما تُعدُّ البذارُ، فهي عمليّة تنشئة وتطبيع.

المسيحيّةُ تعتبر إن وصلَ الطفلُ إلى تربيةٍ إنسانيّة شاملة، تكون التربيةُ المسيحيّةُ قلبَ التربيةِ الشاملة هذه. وهذا يعني أن تكون تربية أبنائنا هذه واحدةٌ في عدم الفصل بين النموّ الإنسانيّ والنموّ الروحيّ. وفي الفكر الإسلاميّ يعتبر الغزالي، في مؤلّفه إحياء علوم الدين، أنّ صناعةَ التعليمِ هي أشرفُ الصناعات التي يستطيع أن يحترفَها الإنسانُ، وأنّ أهمَّ أغراضِ هذه الصناعةِ هي الفضيلةُ والتقرّبُ إلى الله.

جاء في المعجم الفلسفيّ لجميل صليبا أنّ التربيةَ هي: تبليغُ الشيء إلى كماله وتعرف التربية اصطلاحًا بأنّها التنشئةُ والتنمية. أي تنميةُ النشءِ من النواحي الجسميّة والعقليّة والسلوكيّة، حتّى يمكنه العيش والتكيّف مع حياةٍ من حوله.

طبقًا لليونيسكو UNESCO فإنّ التربية هي تدريسٌ منظّمٌ متّصلٌ يصَمَّمُ بهدفِ توصيلِ مزيجٍ من المعارف والمهارات ذات القيمةِ إلى جميع أنشطة الحياة.

التربية عمليّةٌ مستمرّةٌ واجتماعيّة والعمليّةُ التربويّة عبارةٌ عن تراكماتٍ من الخبرات، حملها الكبارُ ونقلوها إلى الصغار، وهي بالتالي سلوكيّاتٌ رضيت عنها الجماعة. وأهمّيّةُ التربيةِ تمكن في كونها الطريق المنظّم لنقل التراث والاحتفاظ به وتنقيته من الشوائب وتعديله وبالتالي استمراره وتطوّره.

أ - من وظائف التربية

- تنمية ميول الفرد

- نقل التراث

- إعدادُ الفردِ لذاتِه ولمجتمعه

- إكسابُ الفردِ خبراتٍ ونظمًا وعاداتٍ وسلوك الجماعة التي يعيش بينها.

- المحافظة والتجديد: إنتفاء القيم المرغوب فيها اجتماعيًّا والتجديد الثقافيّ والاجتماعيّ (العولمة والثقافة)

- التكيّف

ب - أنواع التربية

إنّ أهدافَ التربية وأغراضها وتوجيهها أمور تختلف تبعًا لنوع أو صنف التربية الذي وُضع في خدمة الفرد.

1- التربية التلقائيّة: تجري في البيئة الاجتماعيّة؛ يكتسب الفرد العاداتِ والتقاليدَ من الناس بشكلٍ عفويّ تلقائيّ.

2- التربية شبه المقصودة: تحصل في البيت (العائلة) ومن طريق وسائط متعدّدة في المجتمع كالتلفاز والـComputer والكتب والمجلاّت والسينما... وقد سُمّيت بالمدرسة الموازية لأنّها لا تستند إلى أسسٍ علميّة في كثير من الأحيان، بل تتأثّر بالتقاليد العائليّة الموروثة أو بالدين...

3- التربية المقصودة أو التربية المنظّمة: تجري في المؤسّسات التعليميّة، تستند إلى نظام وأهداف تعمل على تحقيقها. وهي تلتزم إلى حدٍّ كبير بتقاليد المجتمع وقيمه والبيئة المحيطة بالفرد وتبني بالمدرسة مناهجها على أساس أهداف المجتمع وحاجاته.

ج- أهداف التربية

1 - تنمية كفاءة الفرد الاجتماعيّة

أ - تنمية الفرد

ب - تهيئة الفرد ليكون عنصرًا فاعلاً ومنتجًا في المجتمع

2 - تزويد الفرد العلوم الضروريّة لكسب العيش

3 - الحصول على المعرفة والثقافة

4 - تكوين الفرد وتنميته من جميع النواحي

- العقليّة

- الجسديّة

- الخلقيّة

- الاجتماعيّة

5 - إعداد الكفاءات من خلال الممارسات

- طرائق التدريس

- المناهج

- ديموقراطيّة التعلّم

6 - تنمية الفكر الناقد والمبدع

- البحث

- التحليل

- الاستنتاج

7 - إعداد فرد منفتح على الثقافات

8 - إعداد مواطن مسؤول

- الحقوق والواجبات

- إحترام القانون

- الولاء للوطن

9 - إعداد شخصيّة قادرة على إنتاج المعرفة

II - أصول التربية

أ - الأصول الاجتماعيّة والثقافيّة

التربيةُ نظامٌ اجتماعيٌّ له خصائصُ النظمِ الاجتماعيّةِ وتتكوّنُ بنيةُ التربيةِ من العناصر التي تتكوّن منها النظمُ الاجتماعيّة نفسها. لذلك تستفيد التربيةُ من دراسات علم الاجتماع التي تتعلّق بالنظم الاجتماعيّة وتستمدّ عمليّةُ التربيةِ أسسَها ومناهجَها وأهدافَها من المجتمع ومن ثقافته، لأنّ عمليّات التنشئة الاجتماعيّة التي تتولاّها التربيةُ تحققُ دورَ الجيلِ الجديد في المجتمع من طريق تعلُّمِه لغةَ الجماعةِ وفكرَها وتقاليدَها وعاداتِها وعرفَها وقيمَها ومهاراتِها، فالثقافةُ هي الوعاء الذي تستمدُّ منه التربية أصولَها ومناهجَها وأهدافها، وهكذا تعدّلت النظرةُ إلى التربية من عمليّةٍ فرديّة إلى عمليّةٍ اجتماعيّة وثقافيّة لأنّها تستمدّ عقد مقدّماتِها من المجتمع. وتتمكّنُ التربية الناشئة من حمل الثقافة ونقلِها وتجديدِها، يكتسب بها الناشؤن تربيةً من خلال الوسائط الاجتماعيّة.

وتشكّل المدرسة إحدى أهمّ الوسائط الثقافيّة والاجتماعيّة. إنّ المدرسة ترسو على قوانين علمَي الاجتماع والأنتروبولوجية، وهي لا تنفصل عن المجتمع ومشكلاته.

الأصول الثقافيّة هذه جعلت كثيرًا من الأفكار والمفاهيم الفرديّة تتعاطى في المجال التربويّ لتصبح العمليّةُ التربويّةُ عمليّةً اجتماعيّةً تحوِّل المعرفةُ إلى ظاهرة اجتماعيّة وتوظّف هذه المعرفة في خدمة الحياة الاجتماعيّة.

للثقافة مفهومان: المفهوم الضيّقُ يشمل الفنونَ والأدب والموسيقى والرسم. والمفهوم الواسع يعني أسلوبَ الحياة ِ الذي ينتهجه أعضاءُ المجتمع ويشمل الملابسَ- تقاليد الزوج- أنماط َالحياةِ العائليّة وأشكالَ العمل والاحتفالاتِ الدينيّة ووسائلَ الترفيهِ وكلاهما مرتبط بالمجتمع.

ب - الأصول السياسيّة

يتأثّر التعليم بنظام الحكم في المجتمع وبتوجيه الدولة له: أرستقراطيًّا عندما كانت تسيطر الطبقة الأرستقراطيّة على المجتمع ديموقراطيًّا في دولة تدين بالديموقراطيّة اشتراكيًّا في دولة تدين بالاشتراكيّة... وفي عصرنا يتأثّر بعض المجتمعات بالتوجيه العلميّ للدولة وللمجتمع وللنظم الاجتماعيّة فيه. ووجد الفلاسفة والمفكّرون السياسيّون أنفسهم وهم يضعون نظامًا للدولة وجهًا لوجه أمام التربية أداةً لبنائها وبناء مواطنيها على المبادئ والقيم التي وضعوها.

إنّ التأثيرَ السياسيَّ في التعليم أدّى إلى اختلافِ مفاهيمِ التربية وأهدافِها، كما كان له أثرُه في اختلاف كثير من المفاهيم الاجتماعيّة المرتبطة بالتربية كالآداب. لذلك كان على التربية أن تتعرّف على مفاهيم السياسة وأهدافها، ما ساعد على قيام العمليّة التربوّية : أهدافها – إدارتها- طرقها – وسائلها- مناهجها- بالإضافة إلى التعرّف على معانٍ مفيدة من محتوى الحقوق والواجبات حتّى تنشئة الأجيال كلّها.

ج - الأصول الاقتصاديّة

إنّ العلاقةَ بين التربيةِ والاقتصادِ وثيقةٌ جدًّا. فمستوى المعيشة يرتبط بالمستويات الثقافيّة والتعليميّة التي يصل إليها أفراد المجتمع.

من أهداف التربية إعدادُ الناشئين وتنميةُ مهاراتِهم وقدراتِهم ليتحمّلوا عبءَ المسؤوليّة ودورًا مهنيًّا في المجتمع. لذلك كان على التربية إدراكُ حاجاتِ المجتمع المهنيّة وتوجيهُ الطلبة في مرحلة مبكرة إلى مهن المستقبل، وذلك من خلال تطوير المناهج المدرسيّة وطرائق التدريس كي تحقّق الوظيفة الاقتصاديّة للتربية. وهنا قول لابن سينا...: "وجوب تدريب الصبيّ على صناعةٍ تناسب طبيعته، وتمكّنه في ما بعد من كسب عيشه". فالتعلّم يزيد من القدرة على الابتكارِ وتنميةِ الكفاءات ويطوّر الإنتاجَ، وقد اعتُبِرت العمليّةُ التربويّةُ استثمارًا لرأس المال البشريّ، وتوظيفًا له. هذا الاستثمارُ يؤدّي إلى التقدّم الاجتماعيّ والاقتصاديّ وإلى إحداث التنمية من هذا المنطلق، أصبح التعليم يعدّ الاقتصاد حاجاته من القوى العاملة ويخطّط لنفسه على أساس هذه الحاجات.

وقد استفاد العاملون في مجال التعليم من مناهج الدراسات الاقتصاديّة في دراسة علم التربية، فدرسوا تكلفةَ التعليم، تمويلَ التعليم، إنتاجيّةَ التعليم. وهكذا يتبيّن أنّ معطياتِ علم ِالاقتصاد قد أعطت التربيةَ مجالاً خصبًا للبحث والدراسة ما جعلها أغنى.

د - الأصول الفلسفيّة

إنّ لفظَ فلسفة مشتقٌّ من اليونانيّة وأصله (فيلوس صوفيًّا) ومعناه صديق الحكمة، وكانت الفلسفة عند القدماء مشتملةً على جميع العلوم، وهي قسمان: نظريّ وعمليّ. يقسّم العلميّ إلى ثلاثة أقسام: علم الأخلاق، وتدبير الميول، وسياسة المدينة والأمّة والملك.

من هنا فإنّ الفلسفة الاجتماعيّة التي يبلورها الفلاسفة هي الطريقُ الفكريّ الذي يناقش قضايا المجتمع والسياسة والاقتصاد يحلّلها ويرسم صورةً فكريّةً جديدةً لها، وأمّا التربية فهي الجانبُ العمليّ أو الإجرائيّ لتجسيد هذه الصورةِ في الواقع الاجتماعيّ.

من هنا نلمس مدى ارتباطِ الفلسفة بالإنسان وطبيعةِ سلوكه والمجتمع والعلاقات الدائرة فيه، ومدى عمق العلاقة بين الفلاسفة والتربية. فالمربّون يثيرون كثيرًا من القضايا التي تعالجها الفلسفة، مثال على ذلك:

طبيعة الإنسان الذي نربّيه.

طبيعة الوسط الثقافيّ الذي يتمّ فيه العمل التربويّ.

إنّ الفلسفة والتربية تشتركان في الموضوع الأساسيّ وهو الإنسان ككلّ، والإنسان هو محور موضوعات الفلسفة، لكنّ وسيلة التربية في دراسته عمليّة علميّة تطبيقيّة، في حين أنّ وسيلة الفلسفة فكريّة. من هنا ظهر ما يُعرف بفلسفة التربية.

الفلسفة بحاجة إلى التربية كي تؤكّد دورَها.

تساعد فلسفة التربية على تطوير العمليّة التربويّة وعلى تحسين طرائق التدريس والتقويم والإدارة، وعلى رفع مستوى معالجة المشاكل التربويّة.

من هنا تتجمّع أسس الفلسفات التربويّة في ثلاثة اتّجاهات هي:

الاتّجاه التسلّطيّ/ التقليديّ: يكون المعلّم محور العمليّة التربويّة والتلميذ متلقّي المعلومات.

1- الاتّجاه الديموقراطيّ/ التقدّميّ:

2- يكون المعلّم المرشد والموجّه، بينما التلميذ مشاركًا في العمليّة التربويّة.

3- الاتّجاه الطبيعيّ/ التحرّريّ: يكون المتعلّم حرًّا من القيود.

هـ - الأصول النفسيّة

تقسم الأصول النفسيّة التي تهتمّ بها العمليّة التربويّة إلى ثلاث معارف.

1- معرفة طبيعة التلميذ: أيْ معرفة الإنسان الفرد- وحاجاته- ميوله- كفاءاته- قدراته - ذكائه - ومعرفة الوسائل التي يستخدمها للتعلّم: التذكّر- الاستدلال- الانتباه...

2- معرفة موضوع التعلّم: مناسبة، عمر المتعلّم وميوله وطرائق تدريسه - الوسائل المناسبة - صياغة أهدافه- الفروقات الفرديّة.

3- معرفة طبيعة البيئة: الاهتمام بالبيئة المحيطة بالمتعلّم من الناحية الاجتماعيّة والطبيعيّة لأنّ تأثير البيئة كبير في المتعلّم، فيتأثّر ويؤثّر.

من هنا طرحُ الموضوعات المناسبة للبيئة الاجتماعيّة والتراث وما يصلح للبيئة من حيث الموقع والتضاريس. إنّ معرفةَ الأسسِ النفسيّة للتربية تساهم في اختبار أفضل الطرق لتحقيق الأهداف التربويّة، وكذلك في تعديل سلوك الأفراد بما يتناسب وقدراتهم وبيئتهم الاجتماعيّة والطبيعيّة.

و - الأصول الدينيّة

جاء في المعجم الفلسفيّ لجميل صليبا أنّ الدين يدلّ على وضع الذي يسوق ذوي العقول الى الخير... هو الإيمان بالقيم المطلقة والعمل بها، كالإيمان بالعلم أو الإيمان بالتقدّم، او الإيمان بالإنسانيّة، ففضل المؤمن بهذه القيم كفضل المتعبّد الذي يحبّ خالقه ويعمل بما شرّعه...

وقد اهتمّ علم الأنتروبولوجيا Antropologie بتنوّع الثقافات الإنسانيّة والمجتمعات من حيث معتقداتها وتكوين الأسر فيها والرأي أنّ العائلةَ هي المنظّمةُ والأساس في المجتمع الإنسانيّ. من أهداف التربية إكساب المتعلّم القيم، معظم القيم مستمدّة من الأديان (الصدق - الأمانة - محبّة الآخر واحترامه – التعليم - حُسن الخلق..) وهكذا يظهر الترابط بين الدين والتربية.

- أطلب العلم ولو في الصين.

- ربِّ الولد في طريقه فمتى شاخ أيضًا لا يحيد عنه.

- عدم الفصل بين النموّ الروحيّ والنموّ الإنسانيّ.

- أكرموا أولادكم، وأحسنوا أدبهم.

إنّ مفهوم الدين لا يخرج عن كونه " ما أوحي به للبشر من قبل الإله، لتحديد الطرق التي يتبعونها في الحياة، ورسم سلوكهم تجاه بعضهم البعض وتنظيم علاقاتهم في ما بينهم وبين الإله خالقهم". وما هي العمليّة إلاّ التكيّف مع الحياة التي أرادتها الجماعة، واتّخذتها أسلوبًا من أجل العيش في أمانٍ واستقرار، وهي بالتالي هدف العمليّة التربويّة.

ز - الأصول التعليميّة

التعليم هو عمليّة توفير الشروط والأحوال التي من شأنها تسهيل مهمّة طلب العلم وتأمين الوضعيّات التعليميّة وذلك وفق الآتي:

1- التفاعل المباشر بين المعلّم والمتعلّم

1- إتّخاذ القرارات والتخطيط والتصميم وإعداد الموادّ اللازمة لتأمين الشروط الملائمة لعمليّتَي التعليم والتعلّم.

2- متابعة العمل التربويّ بالتقويم وإعادة التصميم وتوزيع المعلومات والخبرات الحاصلة من العمليّة التربويّة.

تقوم العمليّة التربويّة على ثلاثة عناصر:

1 - المعلّم: وهو المرشد والموجّه: هدفه إعداد أو تكوين "إنسان".

2 - المتعلّم: هو الفرد الذي يريد أن يتعلّم.

3 - الموضوع: هو المقرّر او المادّة التعليميّة.

إنّ التعليمَ وسيلةٌ مهمّة في العمليّة التربويّة، فإذا كان هدفُ التربية إكسابَ الفرد القيم وتنميةَ إحساسه الإنسانيّ، فهذا يحصل بواسطة التعليم. من هنا جاء دور المدرسة مؤسّسةً اجتماعيّة تقوم على مساعدة الأفراد في التكيّف مع بيئتهم وتقدّمهم لمهنة تكفي عيشهم في المستقبل.

III - التربية الحديثة

إنّ كلمة حديث كلمة نسبيّة، فما هو حديثٌ في عصر يغدو قديمًا في عصر آخر، وما هو جديدٌ في مرحلة زمنيّة ما يلبث أن يصبح قديمًا في مرحلة تالية. يصدق هذا على التربية التي أطلق عليها في أوائل القرن العشرين التربية الحديثة.

تمتدّ جذور التربية الحديثة إلى ما قبل القرن العشرين. وقد رأينا تباشير هذه التربية لدى علماء تربويّين أمثال "روسّو" أبي التربية الحديثة وستالونزي وبستالوتزي...

أ- المبادئ الأساسيّة للتربية الحديثة

1 - تقدّم التربية على التعليم

سعت التربية الحديثة إلى تكوين الطفل تكوينًا متكاملًا بحيث لا يغدو أقوى علمًا ومعرفة بل أشدّ نموًّا وتفنّنًا وأقدر على التفكير والتحليل وأقوى امتلاكًا لوسائل التعليم ومشاركًا في العمليّة التربويّة. وقد دعا روسّو منذ القرن التاسع عشر إلى تكوين "إنسان قابل لأن يتعلّم" لا إنسانًا متعلّمًا. عملت التربيةُ الحديثة على تربية الفكر وتربية الجسد واهتمّت بالتربية الجماليّة والتربية الخلقيّة والتربية المهنيّة. كما اهتمّت بتكوين الفكر والتدريب على الملاحظة والبحث العلميّ وكيفيّة التعلم والبحث عن المعلومات. وحاولت التربية الحديثة أن تتكيّف مع اهتمامات الطفل وميوله في كلّ مرحلة من مراحل عمره. من كلّ ما تقدّم يتبين لنا أنّ هدفَ التربيةِ الحديثةِ تربيةٌ شاملة متناغمة ومتناسقة.

2 - علم النفس والتربية

قد أدّى علمُ النفس دورًا رياديًّا في العمليّة التربويّة الحديثة، إذ اقرَّ بأهمّيّة الميل في حياة الإنسان وأدرك أنّنا لا نحسنُ إلّا العملَ الذي نتذوّق. إنعكست هذه المواقفُ والمبادئُ على التربية الحديثة وعدّت اهتمامات الطفل وميوله محورها. واتّخذت من هذه الميولِ المدخلَ الرئيسيَّ لتعليم الطفل وتكوينِه.

وقد قدّمَ علمُ نفس الطفل خدماتٍ كبرى إلى التربية، عندما درس مراحلَ الطفولة وأهمَّ الخصائص النفسيّة التي تتجلّى في كلّ مرحلة.

3 - الطفل محور العمليّة التربويّة

نادى العالم التربويّ Vlaparede (1873-1940) بالثورة الكروبرنيكيّة التي أدّت إلى انقلابات في مختلف أمور الحياة: وقوامُ هذه الثورة عنده أن نجعلَ المناهجَ والطرائقَ تدور حول الطفل، بدلًا من أن نجعلَ الطفلَ يدور حول مناهج سُنّت بمعزل عنه(1). وهذا ما أكّده جون ديوي Dewey، حين اعتبر في كتابه المدرسة والمجتمع أنّ التربيةَ الحديثة تنطلق من الطفل وهو المحور والغاية، وشعارها: التربية لأجل الطفل ومن الطفل.

4 - القيادة الذاتيّة

تقوم التربيةُ الحديثة على استقلاليّةِ الطفلِ وحكمِ الطلّابِ أنفسَهم بأنفسِهم. لكنّ هذه الاستقلاليّةَ لا تعني الفوضى وعلينا عدم الخلط بينهما. "فالشخص المستقلّ ليس الذي يرفض الخضوعَ للقوانين ، بل هو الذي يصنع القانونَ بنفسه ولا يخضع لقانونٍ غيره." وإنّ الفردَ الذي يعمل بوحي هواه هو فردٌ لم يصل بعد إلى الاستقلال الحقيقيّ.

إنّ القيادةَ الذاتيّةَ تضع الطالبَ تحت وصاية ضميرِه الخلقيّ . الحرّيّةُ هي الخضوعُ للقانون. ويقول الأديب الفرنسيّ Victor Hugo: حرّ هو الذي يقيّد نفسه ضمن قانون أو نظام شارك في صنعه...".

5 - توفير بيئة طبيعيّة

يدعو أصحابُ التربيةِ الحديثةِ إلى إقامةِ المدارسِ في مناطقَ بعيدةٍ عن الضوضاء والضجيج، مدرسة مع حديقة بحيث يستفيد الأطفال من الهدوء والهواء وعلى الأقلّ التلقّي. وهكذا يكون الطفل أقرب إلى الطبيعة، ما يؤدّي إلى ربط المدرسة بالحياة الطبيعيّة.

وتشدّد التربيةُ الحديثة على التربية المختلفة وعدم الفصل بين الذكور والإناث في المدارس والصفوف.

6 - الفروقات الفرديّة

تولي التربيةُ الحديثةُ الفروقاتِ الفرديّة بين التلاميذ اهتمامًا كبيرًا. فهي تعمل جاهدة على أن تجعل التعليم موجَّهًا إلى كلّ فرد مفصّلاً على قياس كل تلميذ. فمثلاً في المدرسة المنشوريّة يثقّف الطفل نفسه بنفسه ويكون دور المعلّم توجيهيًّا. وفي المرحلة الثانويّة يترك المجال لكلّ تلميذ في اختيار موادّ الدرس (التوجّه المدرسيّ). وقد عملت التربية الحديثة على تجنّب الروح الفرديّة الأنانيّة، من طريق أسلوب العمل الجماعيّ المشترك وتقسيم الصفوف إلى فِرَق عمل، وهذا ما يسمّى بالتربية التعاونيّة الفرق، تكون مُختلَطة من حيث مستوى التلاميذ.

7 - التشديد على الكفاءة

الكفاءة Compétence هي القدرة على استخدام المعارف والمهارات الذاتيّة والاجتماعيّة في وضعيّة العمل. هي القدرة على التحرّك أمام مشكلة.

8 - البيئة المدرسيّة

تعمل التربية الحديثة على إقامة جوٍّ من الثقة المتبادلة بين المعلّمين والتلاميذ وبين التلاميذ أنفسهم، وعلاقة وطيدة بين الأهل والمدرسة (المدير- المعلّمون).

ونلاحظ دورَ الأهل في التربية الحديثة من خلال مشاركتهم في مجلس الأهل من حيث اتّخاذ القرارات المتعلّقة بالمدرسة وأولادهم.

ب - الفرق بين التربية التقليديّة والتربية الحديثة

التربية التقليديّة

1- المصطلحات

- تقليديّة

- مغلقة – شكليّة

- تعليم مسلَّم به

- قطعيّ

- موسوعيّ

- تتمحور على المعلّم

2 - غايات تربويّة

- نقل الثقافة الموضوعيّة إلى الأجيال الناشئة

- قولبة المتعلّم

- قيم خارجيّة موضوعيّة

(الخير- الحقّ..)

3 - الطريقة

- تربية من الخارج إلى داخل المتعلّم

- نقطة الانطلاق: الجانب الموضوعيّ

- الموادّ الدراسيّة

- تربية مبنيّة على الجهد

- مدرسة سلبيّة، مبنيّة على اتّباع نموذج Model

- تربية موسوعيّة

4 - مفهوم المتعلّم

- للطفولة قيم محدّدة

- المعلّم يتصرّف والمتعلّم يتلقّى

- الذكاء هو المقصود

- عمل التلميذ يتمحور على منهاج محدَّد من الخارج

5 - مفهوم المنهاج

- لا يأخذ المحتوى الدراسيّ اهتمامات المتعلّمين بعين الاعتبار

- محتوى المنهاج منفصل عن المتعلّم

6 - مفهوم المدرسة

- وسط تربويّ مصطنع

- كبت العواطف

- تُحضّر المدرسة المتعلّم للمستقبل

7 - دور المعلّم

- يقود عمليّة التعليم

- هو مركز الأداء والفعل التعليميّ

- هو الناشط الفاعل والنموذج للتقليد والمتعلّم ينفّذ ما يُمليه عليه المعلّم

8 - النظام المدرسيّ

- نظام تسلّطيّ التربية الحديثة

- حديثة - متجدّدة

- منفتحة، لاشكليّة

- تعليم وظيفيّ

- نشط

- فاعل

- تتمحور على المتعلّم

- نقل الثقافة انطلاقًا من قوى المتعلّم وقدراته

- تنمية قدرات المتعلّم

- قيم ذاتيّة شخصيّة للمتعلّم

- تربية من الداخل نحو الخارج

- نقطة الانطلاق: الجانب الشخصيّ والذاتيّ من المتعلِّم

- تربية مبنيّة على اهتمامات المتعلّم

- مدرسة نشطة مبنيَّة على التعلّم بالعمل

- تربية وظيفيّة

- للطفولة قيمة بحدّ ذاتها

- المتعلّم يتصرّف ويتفاعل

- نموّ متكامل لقدرات المتعلّم

- يتمحور المنهاج على حاجات المتعلّم واهتماماته

- إهتمامات المتعلّم وحاجاته هي التي تصنع المنهاج (البيئة والمحتوى)

- منهاج واقعيّ، يرتبط بالوسط الذي يعيش فيه المتعلّم

- وسط طبيعيّ واجتماعيّ واقعيّ

- عفويّة وتلقائيّة في التصرّف

- تجعل المدرسة المتعلّم يعيش مع المسائل الخاصّة به.

- مشارك يوجّه عمليّة التعليم ويرشدُها.

- يحثّ التلاميذ على البحث عن المعرفة

- المتعلّم يتفاعل مع الوسط التعليميّ وهو مركز الفعل والناشط

- نظام شخصيّ يركّز على اهتمامات المتعلّم

ج - التقويم ودوره في العمليّة التربويّة

ورد في قاموس لسان العرب لابن منظور فعل قوّم بمعنى: عدّل، أزال اعوجاجًا أو جعل للشيء قيمة.

وفي قاموس المصطلحات التربويّة لفريد النجّار ورد: إنّ التقويم خطوة يتّخذها المعلّم والتلاميذ لتقدير مدى النجاح في الأعمال المدرسيّة...

يعتبر التقويم أساسًا من أسس العمليّة التعليميّة لما له من دور مهمّ وأهمّيّة كبرى في مجال تطوير التعليم.

التقويمُ في التربية يعني العمليّة التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربويّة ومدى فاعليّة البرنامج التربويّ بأكمله من تخطيطٍ وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليميّة.

خصائص التقويم:

1- التقويم ليس القياس، فالقياس هو جزء من التقويم.

2- التقويم عمليّةٌ مستمرّةٌ تصاحب العمليّة التربويّة تخطيطًا وتنفيذًا ومتابعة.

3- التقويم ليس غاية ولكنّه وسيلة ترمي إلى تحسين العمليّة التربويّة.

ب- أنواع التقويم: يتمّ التقويم على عدّة مراحل وهي

1 - التقويم التشخيصيّ Diagnostique أو القبليّ (قبل بدء العمليّة التربويّة). هذا التقويمُ يهدف إلى تحديد درجة المتعلّم لمجموعة من المهارات تُعَدّ لازمة للتعليم الجديد، ومن ثمّ يمكن المعلِّم أن يتّخذ قرارات في ضوء ذلك. من وظائف هذا التقويم:

- تحديد مستوى المتعلّم

- تشخيص الضعف أو صعوبات التعلّم

يأخذ هذا التقويم شكل الاختبارات الخطّيّة او الشفهيّة ويمكن حصول هذا النوع من التقويم في بداية السنة الدراسيّة أو في بداية كلّ وحدة تعليميّة.

2 - التقويم التكوينيّ Evaluation formative

التقويم التكوينيّ مرحلةٌ من مراحل عمليّة التعليم- التعلّم يهدف إلى مساعدة المتعلّم في التعرّف على النواقص في تعلّمه. ويمكن المعلّم أن يستفيدَ من هذا التقويم في معرفة أسباب النواقص والعمل على حلّها. هذا النوعُ من التقويم هو تقويمٌ مستمرٌّ طيلة العام الدراسيّ. إنّ طبيعةَ هذا التقويم لا تسمح بوضع علامات بل رموز: صحيح- خطأAcquis-non acquis /.

3 - التقويم التقريريّ Evaluation sommative

يهدف هذا التقويم إلى قياس نتائج التعليم المحصَّلة لدى المتعلّم من قدراتٍ ومهارات واتّخاذ القرار المناسب بشأنه. ويسمّى جمعيًا بسبب جمع العلامات واحتساب معدّلاتها.

يأتي التقويم التقريريّ في نهاية مجموعة من الأنشطة التعليميّة وفي نهاية العام الدراسيّ، وتكون نتائجه معلنة.

وظائف التقويم الأساسيّة

التعرّفيّ والتشخيصيّ التوجيه Orienter

التكوينيّ التنظيم والضبط Réguler

التقريريّ الشهادة Certifier Attester

التشخيصيّ: قبل بداية العمليّة التعليميّة

التكوينيّ: مستمرّ في أثناء العمليّة التعليميّة

النهائيّ: في نهاية العمليّة التعليميّة

4 - التقويم الاستعلاميّ

يعمل التقويم الاستعلاميّ على دراسة الأسئلة المستعملة في الامتحانات. هذا النوع من التقويم يساعد المعلّم على اتّخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء النتائج المحصَّلة. وتُمكّن دراسة الإجابات عن الأسئلة وتحليلها من اكتشاف مدى اكتساب كلّ متعلّم للكفايات التي تقيمها الأسئلة وتحديد الدعم المدرسيّ واتّخاذ الإجراءات المناسبة.

من هنا أهمّيّة إعداد الاختبار التحصيليّ الجيّد ويراعى فيه

- تحديد الأهداف التعليميّة: ماذا نقوّم

‌أ. الاستذكار

‌ب. الفهم

‌ج. التحليل

‌د. التطبيق

هـ . حلّ المشاكل

‌ه. الإبداع

- صياغة الأسئلة ومُراعاتها

أ‌. الشموليّة – التنوُّع - الوضوح- الفروقات الفرديّة- الوقت المخصَّص.

ب‌. الصالحيّة Validité أن يكون ملائمًا. أن يكون هناك تطابقٌ بين محتوى الاختبار وبين الأهداف المراد قياسها.

ت‌. الأمانة: أمانة التصحيح أيْ أنّ القياس (العلامة) يمثّل بأمانة القيمة الحقيقيّة من إجابة التلميذ.

ث‌. إعداد شبكة التصحيح وميزانه: توزيع علامة كلّ سؤال.

مجالات التقويم التربويّ: لا يقف التقويم التربويّ على تقويم التحصيل المدرسيّ والسلوك التعليميّ عند المعلّمين، بل يتناول جميع عناصر العمليّة التربويّة، مثلاً:

- المناهج المدرسيّة

- الكتاب المدرسيّ

- الوسائل العلميّة

- طرائق التدريس

- المعلّم وكفاءاته

- المتعلّم ونتائجه.

لماذا؟ متى؟ الجهة المعنيّة كيف؟ دور المعلّم دور المتعلّم

التقييم التشخيصيّ قياس مكتسبات المتعلّمين

إكتشاف الثغرات

إتّخاذ القرار

مساعدة المعلّم على تحديد مستوى مداخلته

توجيه المتعلّم وإرشاده قبل الالتحاق بالمدرسة

في بداية فصل دراسيّ أو وحدة دراسيّة المدرسة

المعلّم

المتعلّم إختبار خطّيّ/ شفهيّ توضع عليه رموز أو علامات محضر الاختبار

مشرف على تنفيذه موضوع التقييم/ الحكم

التقييم التكوينيّ إكتشاف المتعلّم ثغرات تعلّمه

مساعدة المتعلّم على استدراك ثغرات تعلّمه

تقويم أساليب عمل المعلّم في أثناء عمليّة التعليم- التعلّم كجزء منها

في نهاية تعليم- تعلّم وقبل التقييم التقريريّ المعلّم المتعلّم إختبار خطّيّ لا توضع عليه علامات بل رموز متّفَق عليها بين المعلّم والمتعلّم

أسئلة شفهيّة لا علامات عليها محضر الاختبار

مساعد للمتعلّم بناء على الطلب

معدّل لأساليب عمله يقوم عمله ويبذل الجهد من أجل تطوير مكتسباته

التقييم التقرير قياس نتائج التعليم- التعلّم والحكم على المتعلّم بناءً عليها

الحكم على فعّاليّة عمليّة التعليم- التعلّم بكامل مدخّلاتها في نهاية تعليم- تعلّم كفاية أو مجموعة كفايات المؤسّسة

المجتمع

المعلّم

المتعلّم

إختبار خطّيّ/ شفهيّ توضَع عليه علامات محضر الاختبار

ممثّل المؤسّسة

المدرسة

مشرف على تنفيذ التقييم موضوع التقييم والحكم

نتائجه (+) أو (-)

تقييم المقابلة إختيار متعلّمين مرشَّحين لصفّ أو دور معيّن قبل الالتحاق بالمدرسة/ المؤسّسة أو الوظيفة المطلوبة المدرسة/ المؤسّسة

المتعلّم المرشّح إختبار خطّيّ/شفهيّ

مقابلة شفهيّة محضر الاختبار

مشرف على عمليّة التقييم موضوع الاختبار

التقييم البنائيّ مساعدة المتعلّم على ضبط إستراتيجيّات تعلّمه قلب التقييم التقريريّ كجزء من التعليم- التعلّم المعلّم المتعلّم نقاش أسس التصحيح ومعاييره بين المعلّم والمتعلّمين محرّك منشّط

يحضّر مسبقًا أسس التصحيح يصوّب تفكيره وعمله من أجل النجاح في الكفايات

ب - منهج البحث التربويّ

- أصوله

- مراحله

تعرّف ثريّا ملمس في كتابها منهج البحوث العلميّة للطلّاب الجامعيّين البحث بأنّه "محاولة لاكتشاف المعرفة، والتنقيب عنها وفحصها، وتحقيقها بتقصٍّ دقيق، ثمّ عرضها عرضًا مكتملًا...

إنّ منهجَ البحث العلميّ في جميع حقول المعرفة واحد، هو التوفيق بين القدرات الذاتيّة والمعلومات والأدلّة.

إنّ البحوثَ العلميّةَ الجامعيّةَ تختلف باختلاف الحقول وتتفرّع الى فروع علميّة وتربويّة، واجتماعيّة، لكنَّ البحثَ في جوهره واحد.

من أهداف البحث العلميّ اكتشاف حقائق جديدة.

1 - صفات الباحث

- الثقافة العامّة

- الموضوعيّة وعدم التمييز

- عدم الحكم على أيّ فرضيّة إلّا بعد تحليلٍ وافٍ

- يعترف بحقوق الآخرين

- الأمانة العلميّة

- الدقّة في فهم آراء الغير

- التفرّغ للدرس

- إنّ البحثَ التربويَّ هو أحد مجالات البحث العلميّ، ومجالات البحث التربويّ عديدة منها:

- مجال الأهداف والسياسات التربويّة

- مجال تقويم الامتحانات

- مجال تقويم التعلّم

- مجال تقويم طرائق التدريس

- مجال تقويم المناهج والكتاب المدرسيّ

يبدأ البحث بمشكلة حقيقيّة:

- إختيار المشكلة

- طرح الإشكاليّة

- طرح فرضيّة حلّ ملائمة

- إختيار وسائل بحث مناسبة

- إثبات فرضيّة المشكلة

- صياغة البحث بلغة سليمة

مراحل البحث التربويّ

‌أ. إختيار موضوع البحث

‌ب. الثقافة: الاطّلاع على الدراسات السابقة

‌ج. جمع المادّة العلميّة وتدوينها

‌د. أدوات البحث

1- دوائر المعارف

2- المعاجم

3- الكتب العامّة والكتب الخاصّة

4- المقالات

5- الإحصاء

6- العيّنات

7- الملاحظة

8- Internet

9- المقابلات

10- المؤتمرات

11- المحاضرات

12- التلفزيون

13- المجلّات

14- الاستمارات

15- الإذاعة

هـ. الاستعدادات الأوّليّة: المكتبات – والكتب.

و. العلوم المساعدة في البحث التربويّ (علم الاجتماع..)

ز. تدوين المصارد والمراجع

ح. تقسيم البحث

1 - المقدّمة وما يجب أن يتوافرَ فيها:

- عنوان الموضوع

- تسويغ اختيار الموضوع

- الإشكاليّة

- الفرضيّة

- المنهح المتَّبع

- تقويم المصادر والمراجع

- الصعوبات التي واجهت الباحث

- عرض موجز لأقسام الدراسة

2 - جسم الموضوع: توزيعه على أقسام وفصول مع أخذ التوازن بين الفصول بعين الاعتبار.

3 - الخاتمة: تكون في نهاية البحث وتكون تركيبيّة أيْ ربط الأجزاء بعضها ببعض أو تحويل الأجزاء إلى كلّ، وهي تحمل الآراء والنتائج التي توصّل إليها الباحث.

الخاتمة تفتح أبوابًا جديدة للموضوع المعالج.

4 - ملاحق البحث

- إحصاءات

- رسم بيانيّ

- صور نتائج محدَّدة

5 - قائمة المصادر والمراجع

6- عرض البحث

- التمكّن من اللغة

- إتّباع الأسلوب العلميّ في عرض البحث

إنّ نتائجَ البحوث التربويّة تساهم في تحسين أداء المعلّم والعمليّة التربويّة من خلال تقديم الحلول وبالتالي النهوض بعمليّة التعلّم.

وفي الختام لا بدّ من الإشارة إلى وجود ركائز عديدة تتعلّق بالتربية الحديثة (كالمنهاج – طرائق التدريس – التدريب ... ) يتناول المقال ركيزتَيْن منها فقط.

قائمة المصادر والمراجع

- أوبير، رينيه، التربية العامّة، ترجمة عبدالله عبد الدائم، دار العلم للملايين، بيروت، لات.

- بدوي، أحمد زكي، معجم مصطلحات العلوم الاجتماعيّة، مكتبة لبنان، ناشرون، بيروت، 1993.

- بدوي، عبد الرحمن، مناهج البحث العلميّ، وكالة المطبوعات، ط 3، الكويت، 1977.

- جمال الدين، ناديا، إجتهادات في البحث التربويّ، مصر العربيّة للنشر والتوزيع، القاهرة، 2006.

- الجمل، شوقي عطالله، المجمل في علم الاجتماع، لا مط، القاهرة، لا ت.

- الحاجّ، كميل، الموسوعة الميسّرة في الفكر الفلسفيّ والاجتماعيّ، مكتبة لبنان ناشرون، بيروت، 2000.

- الخوري، أنطوان، أعلام التربية: حياتهم، آثارهم، لا مط، بيروت، 1964.

- دالمه، جان، مفهوم التربية عند اليسوعيّين، ترجمة صبحي حموي، دار المشرق، بيروت، 2004.

- سلطان، محمد السيّد، مقدّمة في التربية، دار المعارف، ط 4، القاهرة، 1979.

- شلبي، أحمد، كيف تكتب بحثًا أو رسالة، مكتبة النهضة المصريّة، القاهرة، ط 8، 1974.

- شيا، محمّد، مناهج التفكير وقواعد البحث، مجلّد المؤسّسة الجامعيّة للدراسات والنشر والتوزيع، ط 2، بيروت، 2008.

- صليبا، جميل، المعجم الفلسفيّ، دار ذوي القربى، قم، 1385هـ.

- طباجة، يوسف، منهجيّة البحث، دار المحبّة البيضاء، ط 2.

- عبد الدائم، عبدالله، التربية عبر التاريخ، دار العلم للملايين، ط7، بيروت، 1997.

- العريس، محمّد سعد الدين، مذكّرات في منهج البحث التربويّ وأسس التوثيق، دار النهضة العربيّة، بيروت، 2012.

- العسكري، عبّود عبدالله، منهجيّة البحث العلميّ في العلوم النفسيّة والتربويّة، دار النمير، دمشق، 2006.

- عواضة، هاشم، تقويم التعلّم، دار العلم للملايين، بيروت، 2010.

- فرانز، بيتر بوركارد، أطلس علم التربية، ترجمة جورج كتورة، المكتبة الشرقيّة، بيروت، 2013.

- فضل الله، مهدي، أصول كتابة البحث وقواعد التحقيق، دار الطليعة، ط 5، بيروت، 2013.

- الفنيش، أحمد، أصول التربية، دار الكتاب الجديد، ط 3، بيروت، 2004.

- ملحس، ثريّا، منهج البحوث العلميّة، الشركة العالميّة للكتاب، ط 4، بيروت، 1989.

- ناصر، إبراهيم، علم الاجتماع التربويّ، دار الجيل، بيروت، لا ت.

- نجّار، فريد، المعجم الموسوعيّ لمصطلحات التربية، مكتبة لبنان ناشرون، بيروت، 2003.

المراجع الأجنبيّة

- BALLANFANT, Marc et LABERE, Nelly, Savoir problématiser, ed. Studyrama, paris, 2009.

- BEAUD, Michel, L'art de la thèse, éd. La découverte, Paris, 1996.

- KETELE (de), Jean-Marie, Elaboration de plan de cours et l’évaluation des acquis selon la culture des étudiants, ed. Mission de pédagogie universitaire, Paris, 2013.